Hasta el momento, por lo visto en la revisión de la literatura sobre el uso del vídeo en los diseños de las situaciones de aprendizaje diseñadas por el profesorado, podemos detraer a nivel metodológico, que su uso es variado y que es el profesorado, en el diseño de la situación de aprendizaje, el que decide; qué vídeo, cuándo, cómo verlo o producirlo, para qué, y cuáles son los objetivos de aprendizaje.
Desde la aparición del vídeo en el escenario educativo se han formulado diferentes propuestas para su correcto uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a sus tres elementos básicos y diferenciadores : “Por un lado, la interactividad con el sistema y el usuario (play, review, capacidad de pausa, repetición de lo visto, etc.); por otro lado, los sistemas de símbolos que utiliza (código A.V., imágen fija, gráficas, música, etc.) similares a los empleados por la tv.; por último, el mensaje, las distintas formas que pueden estar presentado y estructurado, así como, los distintos contenidos culturales que transmite” (Cebrián, 1994). Esto implica que debemos diseñar una metodología de uso que explote estos elementos básicos y diferenciadores con el fin de producir aprendizajes significativos en el alumnado. Para ello, Bravo (1996) apunta que: “La estrategia didáctica es la que va a permitir que la utilización del medio no se quede en el simple hecho de contemplar un mensaje audiovisual más o menos educativo o entretenido por parte de los alumnos, sino que se convierta en una clase con unos claros objetivos de aprendizaje que sean logrados correctamente”.
Berk (2009), con base en la revisión de la literatura anterior, plantea que el procedimiento más común para el uso de un clip de vídeo en la enseñanza consiste en los siguientes pasos:
Otros autores como García Matamoros (García Matamoros, 2014), consideran que el profesorado que planifica el uso del vídeo como recurso didáctico, debe diagnosticar y caracterizar a sus estudiantes previamente, analizar los objetivos de la materia y los que quiere alcanzar, ver previamente el material, elaborar una guía didáctica, planificar las actividades a desarrollar antes, durante y después del vídeo, determinar otras fuentes de información, y planificar la integración de los conocimientos con otras asignaturas y disciplinas. Para ello plantea al docente hacerse una serie de preguntas previas para utilizar el medio vídeo en sus clases:
Desde la aparición del vídeo en el escenario educativo se han formulado diferentes propuestas para su correcto uso en los procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a sus tres elementos básicos y diferenciadores : “Por un lado, la interactividad con el sistema y el usuario (play, review, capacidad de pausa, repetición de lo visto, etc.); por otro lado, los sistemas de símbolos que utiliza (código A.V., imágen fija, gráficas, música, etc.) similares a los empleados por la tv.; por último, el mensaje, las distintas formas que pueden estar presentado y estructurado, así como, los distintos contenidos culturales que transmite” (Cebrián, 1994). Esto implica que debemos diseñar una metodología de uso que explote estos elementos básicos y diferenciadores con el fin de producir aprendizajes significativos en el alumnado. Para ello, Bravo (1996) apunta que: “La estrategia didáctica es la que va a permitir que la utilización del medio no se quede en el simple hecho de contemplar un mensaje audiovisual más o menos educativo o entretenido por parte de los alumnos, sino que se convierta en una clase con unos claros objetivos de aprendizaje que sean logrados correctamente”.
Berk (2009), con base en la revisión de la literatura anterior, plantea que el procedimiento más común para el uso de un clip de vídeo en la enseñanza consiste en los siguientes pasos:
- Escoger un vídeo en particular para proporcionar el contenido o ilustrar un concepto o principio. Si queremos que el alumnado vea una película entera, se le asignará esta visión como tarea externa de clase;
- Preparar directrices específicas para el alumnado o preguntas de discusión para que tengan instrucciones sobre qué ver, oír y buscar;
- Introducir el vídeo de forma breve para reforzar su función;
- Reproducir el clip de vídeo;
- Detener el clip en cualquier escena para resaltar un punto o repetir para una clase específica de ejercicio;
- Establecer un tiempo de reflexión sobre lo que fue la escena;
- Asignar una actividad de aprendizaje activo para interactuar, por ejemplo: preguntas, problemas, o conceptos del vídeo; y
- Estructurar una discusión en torno a esas preguntas en formato de grupos pequeños y / o grandes.
Otros autores como García Matamoros (García Matamoros, 2014), consideran que el profesorado que planifica el uso del vídeo como recurso didáctico, debe diagnosticar y caracterizar a sus estudiantes previamente, analizar los objetivos de la materia y los que quiere alcanzar, ver previamente el material, elaborar una guía didáctica, planificar las actividades a desarrollar antes, durante y después del vídeo, determinar otras fuentes de información, y planificar la integración de los conocimientos con otras asignaturas y disciplinas. Para ello plantea al docente hacerse una serie de preguntas previas para utilizar el medio vídeo en sus clases:
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“Con respecto a la planificación:
¿Cuál es la audiencia a la que va dirigido? ¿Cuáles son los objetivos que esperamos alcanzar? ¿El contenido del video se corresponde con los objetivos propuestos? ¿Cuáles funciones pretendemos desarrollar con el video? Con respecto a los contenidos: ¿Son de utilidad para los alumnos? ¿El nivel del lenguaje y los conceptos se adaptan al las necesidades, intereses y a la edad de los alumnos? ¿Qué aspectos del contenido deben ampliarse, reforzarse y/o aclararse posteriormente? ¿La cantidad de información es adecuada (ni muy intensa, ni muy precaria)? Con respecto a la estrategia: ¿Qué haremos para introducir el tema? ¿Cuál bibliografía requieren los alumnos para ampliar su información? ¿Cuáles actividades realizarán los alumnos y cuáles realizará el profesor durante el visionado del video? Con respecto a la evaluación: ¿Diseñas la estrategia de evaluación de acuerdo a los objetivos contemplados en vídeo? ¿Los aspectos que evaluamos conectan a los futuros docentes con la práctica profesional y con los conocimientos de la actualidad? ¿Establecemos el modo cómo evaluarás los aprendizajes? ¿Establecemos la finalidad de la evaluación? Con respecto a los aspectos técnicos: ¿Contamos con los recursos técnicos para utilizar el video (Televisor, computador cables, video-casetera, interruptores de electricidad, proyectores de video, pantallas de proyección u otros)? En caso de requerirlo ¿Hay acceso a Internet? ¿Se encuentran en perfecto estado todos los equipos? Con respecto a los espacios físicos: ¿Dónde y cómo ubicaré a los alumnos para desarrollar mi estrategia? ¿Dónde ubicaré el reproductor de vídeo y el televisor?” |
Todas las propuestas anteriores son válidas, pero consideramos que debemos añadir un plus a los beneficios que genera el uso del vídeo a nivel metodológico en los diseños de situaciones de aprendizaje y es el concepto de la "pedagogía del aprender creando con TIC" (Area, 2015), que es lo contrario a una metodología de aprendizaje por recepción y repetición, es darle la vuelta al proceso y poner al alumnado en el centro del mismo para que elabore su conocimiento de forma personal, original y creativa.
En este sentido, la investigación contemporánea indica que los estudiantes de hoy en día tienden a preferir las actividades basadas en experienciales y prefieren aprender en la práctica, en lugar de aprender escuchando (McNeely, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Windham, 2005; (Bennett, Maton, & Kervin, 2008)). El vídeo digital producido por los estudiantes es atractivo, ya que fomenta el aprendizaje activo y basado en problemas. También fomenta la colaboración del estudiante y la aplicación auténtica (Choi & Johnson, 2007).
Kearney y Shuck (2006) analizaron proyectos de producción de vídeo digital por parte del alumnado en cinco escuelas de toda Australia y encontraron efectos positivos en el uso del medio vídeo en la metodología de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar determinaron que es un aprendizaje situado en el mundo real, es significativo. En segundo lugar, el alumnado no ve el proyecto a realizar utilizando el medio vídeo como una forma de estudiar, veían los vídeos de los compañeros y eso les motivaba. En tercer lugar, la producción de vídeos requería un alto nivel de iniciativa por parte del estudiante. Y en cuarto lugar confirmaron que las escuelas están utilizando en gran medida el medio vídeo en su metodología.
Aguaded (1998) propone los beneficios de la introducción de producción de vídeos a través de la planificación, guionización literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión crítica de las fases porque inserta a los alumnos en el universo de la comunicación.
Son muchos los beneficios de la integración de la tecnología de vídeo digital en el aula, algunos estudios concluyen que anima a los estudiantes a pensar más profundamente en la materia (Swain, Sharpe, y Dawson 2003), la mejora los resultados educativos incluyendo una mayor reflexión (Henderson et al., 2010), promueve la auto-expresión y la creatividad (Reid, Burn, y Parker, 2002), proporciona un sentido de logro, mejora la autoestima (Ryan, 2002), y aumenta la motivación y el disfrute (Burn et al., 2001; (Bravo, Amante, Simo, Enache, & Fernandez, 2011). Los estudiantes pueden ganar confianza y competencia mediante la aplicación de la teoría a la práctica y descubrir cómo ver, analizar, crear y editar un vídeo digital.
En el caso de que la metodología empleada incluya vídeos producidos por el alumnado, sería importante incluir una rúbrica, ya que este recurso ayuda a que los estudiantes tengan clara la manera en la que se va a evaluar la tarea y les hace tener más confianza en la realización de la misma (Benigni, 2010); (O’Loughlin, Chróinín, & O’Grady, 2013).
Como herramienta de aprendizaje constructivista, la producción de vídeo por parte del alumnado tiene potencial para su aplicación en una gama ilimitada de temas (Shewbridge & Berge, 2004). Al subir los vídeos a la web, los alumnos pueden desarrollar colaboraciones entre ellos más allá del aula. La producción es un trabajo duro, pero es divertido, y los estudiantes encuentran la experiencia estimulante e inspiradora. Los educadores pueden aprovechar introduciendo en su metodología este poder y crear oportunidades de aprendizaje imaginativas para sus estudiantes.
Los proyectos de vídeo digital pueden promover la creatividad de los estudiantes, proporcionan experiencias de aprendizaje auténticas y son, naturalmente, actividades centradas en el estudiante. Un estudio que realizaron Hofer y Owens (2005) mostró que durante la práctica de proyectos de vídeo digital los estudiantes estaban muy interesados en el proyecto e hicieron un análisis profundo del material que encontraron, desarrollaron habilidades de lectura crítica por su interpretación del contenido.
Otras investigaciones como las de Hakkarainen (2011), han perfeccionado un modelo pedagógico que combina la producción de vídeo con PBL para apoyar el aprendizaje significativo de los estudiantes, lo que nos está demostrando otra de las posibles funciones del vídeo.
Incluso después de terminar una situación de aprendizaje, el vídeo puede servirnos para que el alumnado repase los contenidos estudiados de forma rápida y sencilla (Whatley & Ahmad, 2007).
Como podemos apreciar, la introducción del vídeo en la metodología de enseñanza aprendizaje tiene consecuencias positivas en el alumnado por los procesos que genera en los mismos y su versatilidad lo presenta como un medio apto para casi todas las metodologías, las tradicionales y las emergentes.
En este sentido, la investigación contemporánea indica que los estudiantes de hoy en día tienden a preferir las actividades basadas en experienciales y prefieren aprender en la práctica, en lugar de aprender escuchando (McNeely, 2005; Oblinger y Oblinger, 2005; Windham, 2005; (Bennett, Maton, & Kervin, 2008)). El vídeo digital producido por los estudiantes es atractivo, ya que fomenta el aprendizaje activo y basado en problemas. También fomenta la colaboración del estudiante y la aplicación auténtica (Choi & Johnson, 2007).
Kearney y Shuck (2006) analizaron proyectos de producción de vídeo digital por parte del alumnado en cinco escuelas de toda Australia y encontraron efectos positivos en el uso del medio vídeo en la metodología de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar determinaron que es un aprendizaje situado en el mundo real, es significativo. En segundo lugar, el alumnado no ve el proyecto a realizar utilizando el medio vídeo como una forma de estudiar, veían los vídeos de los compañeros y eso les motivaba. En tercer lugar, la producción de vídeos requería un alto nivel de iniciativa por parte del estudiante. Y en cuarto lugar confirmaron que las escuelas están utilizando en gran medida el medio vídeo en su metodología.
Aguaded (1998) propone los beneficios de la introducción de producción de vídeos a través de la planificación, guionización literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión crítica de las fases porque inserta a los alumnos en el universo de la comunicación.
Son muchos los beneficios de la integración de la tecnología de vídeo digital en el aula, algunos estudios concluyen que anima a los estudiantes a pensar más profundamente en la materia (Swain, Sharpe, y Dawson 2003), la mejora los resultados educativos incluyendo una mayor reflexión (Henderson et al., 2010), promueve la auto-expresión y la creatividad (Reid, Burn, y Parker, 2002), proporciona un sentido de logro, mejora la autoestima (Ryan, 2002), y aumenta la motivación y el disfrute (Burn et al., 2001; (Bravo, Amante, Simo, Enache, & Fernandez, 2011). Los estudiantes pueden ganar confianza y competencia mediante la aplicación de la teoría a la práctica y descubrir cómo ver, analizar, crear y editar un vídeo digital.
En el caso de que la metodología empleada incluya vídeos producidos por el alumnado, sería importante incluir una rúbrica, ya que este recurso ayuda a que los estudiantes tengan clara la manera en la que se va a evaluar la tarea y les hace tener más confianza en la realización de la misma (Benigni, 2010); (O’Loughlin, Chróinín, & O’Grady, 2013).
Como herramienta de aprendizaje constructivista, la producción de vídeo por parte del alumnado tiene potencial para su aplicación en una gama ilimitada de temas (Shewbridge & Berge, 2004). Al subir los vídeos a la web, los alumnos pueden desarrollar colaboraciones entre ellos más allá del aula. La producción es un trabajo duro, pero es divertido, y los estudiantes encuentran la experiencia estimulante e inspiradora. Los educadores pueden aprovechar introduciendo en su metodología este poder y crear oportunidades de aprendizaje imaginativas para sus estudiantes.
Los proyectos de vídeo digital pueden promover la creatividad de los estudiantes, proporcionan experiencias de aprendizaje auténticas y son, naturalmente, actividades centradas en el estudiante. Un estudio que realizaron Hofer y Owens (2005) mostró que durante la práctica de proyectos de vídeo digital los estudiantes estaban muy interesados en el proyecto e hicieron un análisis profundo del material que encontraron, desarrollaron habilidades de lectura crítica por su interpretación del contenido.
Otras investigaciones como las de Hakkarainen (2011), han perfeccionado un modelo pedagógico que combina la producción de vídeo con PBL para apoyar el aprendizaje significativo de los estudiantes, lo que nos está demostrando otra de las posibles funciones del vídeo.
Incluso después de terminar una situación de aprendizaje, el vídeo puede servirnos para que el alumnado repase los contenidos estudiados de forma rápida y sencilla (Whatley & Ahmad, 2007).
Como podemos apreciar, la introducción del vídeo en la metodología de enseñanza aprendizaje tiene consecuencias positivas en el alumnado por los procesos que genera en los mismos y su versatilidad lo presenta como un medio apto para casi todas las metodologías, las tradicionales y las emergentes.